Ja da var det fokus på rådgivning til barn og unge og dette forelesningen som er tirsdag 31.
august 2021 og da
er dette lesestoff som jeg har tatt utgangspunkt i.
Jeg tenkte å si litt om rådgivningstjenester tilknyttet barnehager og skoler, litt oppgaver og
rollefordeling og om elevsamtalen og så blir det da en drøftingsoppgave som er i Zoom på tirsdag 31.
august fra ett til to i mitt faste møterrom. Denne så dere jo da i forhold til ulike former for rådgivning
som ble presentert på forelesningen igår og nå skal vi snakke da om direkte rådgivning. Her er en annen
inndeling hvor man deler da rådgivning inn i ulike nivåer: direkte, indirekte og
knyttet til personer og indirekte knyttet til hele organisasjon, systemarbeidet. Og har vi da direkte arbeid med barnet, eleven.
Det er det vi skal snakke om. Så har man også indirekte, kan kalles konsultasjon. Når den som kommer
å ber om hjelp skal ønsker å hjelpe barnet/eleven eller for å øke yrkeskompetansen. Det kan vi kalle
veiledning.
Så har vi systemetarbeidet. Arbeide med hele organisasjonen, men altså dagens tema er direkte arbeid med barn/elev.
Her fra rådgivningspsykologien, så er det på måte formulert tre formål med slik direkte rådgivning.
Problemløsende, forebyggende, opplærings utviklingsrettet.
Og problemløsende da kanskje man jobber direkte da med barnet som har problem; krisehåndtering,
livsbelastninger. Forebyggende, da jobber man for å ja selvfølgelig forebygge at problemer oppstår. Det kan være
psykoedukasjon. Det kan være mobbeforebyggende program. Også kan det også være opplærings- og utviklingsrettede;
jobbe for at de individer skal oppnå potensiale og det her kan også være for barn, skal lære så mye som
de forutsetninger for.
I samtale med barn så er det sånn i samtaler med enhver annen som kommer og søker råd at det må være
en anerkjennelse. Det må være respekt og så må man ha en empatisk innlevelsen eller en affektiv inntoning
også. Man prøver å se situasjonen fra den annens ståsted. Det er det handler om. Men så er det noe som
skiller det å ha samtaler og rådgiving med barn og unge fra det å ha det med voksne.
Og da hva må ta hensyn utviklingsperspektivet. For når klarer barn å opprettholde en dialog. Jo kanskje
fra sånn 4-5 års alder. Under det så trenger de veldig mye støtte for å oprettholde dialog og for å fortelle en historie.
Hvor lenge klarer de å være oppmerksomme? og det å holde fokus på et tema.
Det er veldig ofte ikke denne 45 minutters rådgivningssamtalen. Den kanskje rådgivningssamtalen skal
vare i 5 minutter eller 10 minutter og så er det to ting også som jeg har lyst å si litt mer om. Dette her med
utvikling av sinforståelse, theory of mind, og dette med utvikling av eksekutiv fungering. For begge disse her er sentrale i
forhold til det å skulle motta råd.
Så må vi jo heller ikke glemme at det å oppfatte seg selv er også noe som utvikles. Vi er ikke
født med en selvoppfattelse som er lik den vi har som voksne. For det først så tar det faktisk tid
før vi oppfatter oss selv som et unikt individ og at vi er adskilt fra mor, er det ofte snakk om i en mer
psykodynamisk tradisjon. Men det er altaå selvet som erkjenner det å være en person, at jeg avgrenset
persone, et unikt individ som er i og handler i verden.
Og så kommer det mye senere at vi begynner å tenke om men hvem er jeg. At du får forestillinger
om oss selv, at vi reflekterer over vi er. Det kan vi kalle selvet som er kjent og det kommer mye
senere at vi begynner å tenke over hvem er jeg, hvordan ser andre meg. Aå dette kommer i skolealder og
senere. Ofte er barn i førskolealder ganske så lykkelig uvitende om hvordan de fremstår å bli oppfattet
av andre. De vet at jeg er en egen person, men de er ikke veldig opptatt av dette vi kaller selve som
erkjent, altså at vi har tenkt veldig mye på hvordan de fremstår for andre.
Så dette utvikles og noe annet som utvikles er også da sinnforståelse. Theory of min kalles også ofte
på norsk, så det er et begrep som dere bør kjenne til og det er jo den forståelsen som utvikles av at barnet
selv og andre har en oppfattelse av verden omkring og at vi har mentale representasjoner av andre mennesker og av hendelser.
Og at vi har mentale tilstander, vi har tanker, ønsker og vi har emosjoner og følelser som påvirker hvordan
vi handler i verden. Så først så får vi jo en forståelse av at vi har dette selv og så begynnner vi å få en
forståelse av at andre også har det og at dette også påvirker hvordan andre handler. Så da har vi altså en
metarepresentasjon. Vi har en mental representasjon av andres representasjoner.
Ikke bare våre egne men av andre og da blir en metarepresentasjon.
Også utvikler vi en forstår at andre kan mangle kunnskap
og kan ha kunnskap som er forskjellig fra den vi har og at det påvirke hvordan man handler og tenker.
Så vil jeg si at selv om vi kan ha dette teoretisk så er også voksne sånn at vi gjør noen
kortslutninger. Vi tenker at han burde jo ha skjønt, dette burde han vist, han burde tatt hensyn til. For å
si det sånn hvis vi alltid var på topp når det gjaldt sinnforståelse så hadde gått glipp av mange
gode krangler. Det er litt sleipete sagt. Håper dere skjønner det.
Forståelse av handling og intensjon. Ofte så illustrerer vi eller også undersøker dette med enkle
eksperimenter. Så se for deg at du ser en sånn boks
og så får du spørsmål ikke sant eller du tenker hva er i denne boksen her. Vel, jeg tenke at de fleste
av dere også tenker inni der er det sjokolade. Der er det Smarties. Så får du vite at nei der var det faktisk
penner.
Spørsmålet her er :
Hva trodde du var i esken?
Så nå må du kunne skille, på en måte de mer, fysiske fakta fra de mentale fakta.
Også kunne tenke om hva du selv tenkte. Dette er vanskelig for treåringer. Halvpart av den sier at
de trodde det var blyanter. Så du klarer ikke å skille hva de har fått kunnskap om fra hva på en måte
hva var mer sannsynlig, hva var den mentale representasjoner. Mens 4-åringer de er klarer å skillet hva
de får vite fra hva de trodde og skjønner at de to tingene der ikke alltid er de samme. Det var jo i
forhold til en selv.
Så Smarties eksperimente handler ofte om det. Men så var det noe å forstå andre og da er det ofte som
Sally Ann eller Maxi historier som brukes. Da er det Maxi. Han putter sjokoladen i
i skapet, så går han ut
og når han er der så tar mammaen å flytte sjokoladen til kjøleskapet
Det avgjørende spørsmålet her er jo da: hvor leter Maxi et sjokoladen når han kommer tilbake, skapet eller
kjøleskapet.
Og da det først fra 4-5 års alden at barn begynner å forstå at Maxi ikke har samme kunnskap som dem
Maxi vet ikke at mammen flytta sjokolade over i kjøleskapet, så Maxi begynner å lete i skapet. Mens barn under
4-5 års alder mangler de kognitive forutsetningene for å forstå at mennesker handler i tråd med sin
oppfatning, selv om den er i strid med virkeligheten. Så de klarer ikke å å skille dette her, hva de
vet og hva som på en måte var forutsetningene til Maxi.
Så og dette her er jo vesentlig i forhold til i hvilken grad kan vi forvente at barn for eksempel
tar hensyn til andres oppfatning av noe når de handler selv. Men vi hjelper jo barn i denne prosessen
ved at vi eksempelvis sier; Hvordan tror du det er for Ola, Per, når du slår Ola i hodet med en spade i
sandkassa. Sant så vi hjelper jo barn også selv om vi ikke tenker er at de er kommet helt dit at de klarer å
forstå det. Så er vi ofte med på å bidra til denne utviklingen med den støtten vi gir da. Men vi
kan ikke forvente dette før barna er utviklingsmessig modne for det.
Et annet viktig psykologisk konstrukt er egenledelse eller eksekutiv fungering og det er dette som handler
om å ha målrettet intensjonell handling. Det ofte sier at består av ulike kognitive delferdigheter som
evnen til planlegging og kunne overvåke montere, kunne skifte mellom ulike type oppgaver og kunne hemme
overtyre automatiserte ferdigheter når disse ikke er passende. Det er litt få modeller for utvikling av
dette, men det er helt klart at dette også utvikles og mange sier jo at evnen egenledelse ikke er ferdigutviklet
for i midten av 20-årene. Så det gjelder jo faktisk kanskje noen av dere. Men veldig mye har skjedd i løpet av
av tenårene.
Men det første som må på plass er jo dette med oppmerksomhet, kunne være fokusert på noe og kunne
sjalte ut andre ting. Så man også kunne på måtte regulere seg selv og man må kunne overvåke monitorere
sin egen adferd og som vi sa også dette med å hemme egne impulser og vite hva som er passende.
Så utvikles etter vært større grad av kognitiv fleksibilitet. Vi kan fokusere ikke bare på en ting vi
kan dele oppmerksomheten fleksibelt holde flere ting i minne av gangen og sjonglere dette mentalt. Vi kan
jobbe med ulike begreper og på en måte sjonglere disse overføre kunnskap sammenstille begreper å bruke
også feedback som vi fåe konstruktivt. Vi utvikler oss evnen til å sette mål da må vi både ha initiativ til
å lage disse målene. Vi kunne resonnerer også rundt ulike begreper for å gjerne for å da sette da litt
mer, ikke bare praktisk mål men også på en måte mer læringsmål for eksempel. Da må vi kunne formulere ganske avanserte
begreper og må planlegge organisere arbeidet vårt.
Også bli vi da mer og mer effektive. Altså informasjonsprosessering gå raskere. Flyte bedre, har høyere tempo. .
Så er det også et gjensidig samspill mellom disse ulike kognitive komponentene, så evnen til å sette mål og dette med kognitiv
fleksibilitet påvirker hverandre gjensidig. Målsetning, bli mer effektiv etter hvert som generell og grunnleggende
informasjonsprosessering går bedre og når det nå går bedre så blir det også mer fleksible kognitivt.
Forrige forelesing sa jeg at rådgivning handler om å jobbe for å nå de målene som eies av den som søker råd. Så
det å kunne formulere mål er jo faktisk da en vesentlig del av det å være en rådsøkingsprosess. Så
vi kan ikke forvente at 6 åringen er på det nivået i forhold til formulere mål som 16-åringen er og
vil trenge støtte denne prosessen på en helt annen måte enn en tenåring gjør. Så vi må ta hensyn til
utviklingsperspektivet når vi jobber barn og unge. Når vi jobber med barn og unge så kan vi gjøre det inne for pedagogisk
psykologisk tjeneste, mer sånn sosialpedagogiske tjenester, slik som sosial lærer, skolerådgiver, i
oppfølgingstjenesten, i STATPED, ved helsestasjon, skolehelsetjenesten. Kan du jobbe med direkte rådgiving på
mange av disse stedene
og hvis vi nå ser særlig på pedagogisk-psykologisk tjeneste og sosialpedagogiske tjenester
så kan vi se litt hva som står og hvilke roller og hvordan man jobber med rådgivning for barn og unge her.
PP-tjenesten, da er det lovpålagt å arbeide sakkyndighetsarbeidet og systemarbeidet, og direkte rådgivning
med barn unge er ikke sitt eksplisitt nevnt, men det er selvfølgelig helt naturlig at man har en dialog med barn og
unge som ledd i sakkyndighetsarbeidet og må både si noe om hva som er formålet med utredningen på barn vis selvfølgelig
man spør ofte barnet; er noen fag, er det noe på skolen du liker da, er noe du føler at du
får til, er det noe som er særlig vanskelig synes du trenger hjelp til. Så spør man kanskje: syns du at du har fått
noe hjelp, hvordan har den hjelpen vært, er det burde vært noe annet
Vi spør barnet hvordan det trives, hvordan det har det, hvem de leker med friminuttene. Når de blir eldre så får de
selvfølgelig samråd med foresatte, men du får også tilbakemelding også på testresultater og det er
det selvfølgelig veldig viktig at vi sier hva de får til, ikke bare hva som er vanskelig.
I en håndbok for PP-tjenesten som kom ut i 2001, så den er jo ikke helt ny, men der står det en del
ting som jeg synes var ganske nyttig og da står det at man skal jobbe med sakkyndighetsarbeid, systemarbeid men også andre
oppgaver som rådgivning og direkte hjelp til både foreldre og elever. Det kan være elever med svake
impulskontroll selvkontroll selvhevdelse eller elever på opplevd noe traumatisk og på begynnelsen av
2000-tallet så hadde noen PP-tjenester for eksempel tepperenser egne kriseteam og eksempelvis var disse da inne og
gav råd til skoler om hvordan de skulle hjelpe dem som hadde opplevd tsunamien, men også gav støttesamtaler
til enkeltelever. Nå tror jeg at PP-tjenesten i mindre grad jobber sånn og så har vi fått mer
kommunepsykologer
som kanskje har overtatt noe av denne jobben her. I stortingsmeldingen fra 2010-2011 så står det at
PP-tjenesten skal være tilgjengelig, bidra til helhet og samarbeid, arbeide forebyggende, bidra til tidlig innsats
være faglig kompetent, jobbe direkte med barna og ungdommen. Det er i liten grad beskrevet hvordan man skal
løse disse oppgavene
og dette direkte arbeid med barn og ungdom har jeg vel en opplevelse av, nå jobber ikke jeg ikke PP-tjenesten lengre, jeg har gjort det før
men jeg har kanskje en opplevelse av at det har blitt mindre på en måte framme og kanskje litt nedprioritert
også i forhold til både sakkyndighetsarbeidet og systemarbeidet. Men det er veldig viktig at de som
jobber i PP-thenesten i hvert fall var henvisningskompetanse. At de vet når det barne de jobbe med, den ungdommen de jobber med
bør til barne- og ungdomspsykiatrien eller det bør til barnehabiliteringstjenesten. Så var det
sosialpedagogisk rådgivning og der står det i opplæringsloven at eleven har rett til nødvendig rådgiving
om utdanning, yrkestilbud, yrkesvalg og om sosiale spørsmål.
Så det er jo da utdannings- og yrkesrådgivning som er et hovedfokus men så er det også disse men
sosialpedagogiske spørsmålene. Hvordan man finner seg til rette, mobbing, utestenging, utfrysning og også
mere kanskje personlig og emosjonelle forhold som påvirker læring og sosial fungering på skolen.
Så er det fra 2009 forskriftsfestet at alle kontaktlærer skal gjennomføre minst to årlige elevsamtaler.
Hvor man skal bli kjent med elevene muligheter og utfordringer og ser elevens læring gjennom elevene øyne.
Dette skulle bidra til å minske asymmetrien mellom lærer og elev og det skal være en relasjon preget av
likeverdighet, gjensidig respekt og anerkjennelse. Igjen, i liten grad beskrevet hvordan dette skal gjøres
Lassen & Breilid skriver at elever som blir hørt, anerkjent og støttet av lærer har gode
muligheter for ble agenter i egne læringsprosesser. De har beskrevet dette og jeg skal gå litt i detalj på det
fordi jeg har da tatt et utgangspunkt i tre ulike teoretikere Stern, Bandura og Czikszentmihalyi
og Stern legger til grunn i forhold til dette med møte mellom mennesker og hvordan møte mellom mennesker
kan skape bevegelse bidra til endring. Bandura legger mye vekt på dette med viktigheten av å ha
tro på at han kan mestre
self efficacy. Dette og hvordan mestringstro faktisk kan være veldig viktig for å fremme positiv utvikling og
Czikszentmihalyi og begrepet flyt, det å liksom komme i arbeidsprosesser og hvor du blir så oppslukt av
arbeidet og det som skal gjøres at du kommer i en sånn sone av flyt som han kalte det. Var en veldig god
opplevelse i forhold til arbeid. Så elevsamtalen da er det noe med rammer som er viktig, med kontakt
og dialog, dette skape bevegelse og unngå tapte øyeblikk. Rammer med rom. Man skal ha en tydelig intensjon
klare rammer
Man skal ha en genuin interesse og så skal man minske asymmetrien og da er det både fokus på personlige,
faglige og sosiale og denne mestringstroen, legger de da veldig vekt på i forhold til faglig utvikling og
sånn sett så er jo dette rådgiveren, man skal være tydelig på hva man vil med samtalen og ha klare rammer for
samtalen og så må man være interessert. Kontakten og dialogen. Den bør jo preges av, selvfølgelig,
kommunikasjon. Kan ikke ha kontakt og dialog uten kommunikasjon, men av respekt og av turtaking. Så
elevsamtalen skal ikke være en lærermonolog. Den skal være som all rådgivning fundamentert på
respekt, og så minner Lassen & Breilid oss om
at kommunikasjon er både ikke språklig og språklig, både non-verbal og verbal og når det gjelder
den ikke språklig siden av kommunikasjon så handler det mye om hvordan vi toner oss inn og så hvordan
vi lytter og da sier de at man er aktiv lytting.
Den språklige så sier det at åpne spørsmål, det å være undrende og det også å speile det barnet sier
Det vil si at man, har jeg forstått deg riktig når jeg tror at noe av det du synes er vanskelig er at. Det er en
måte å speile. Man kan også speile ved å si; å det hørtes vanskelig ut. Så kan man være undrende i forhold til; jeg lurer på er det noe du syns
ser spesielt morsomt da. Ikke sant? Ikke si at jeg vet at du liker matte.
Disse tingene går litt over i hverandre da, men det er på en måte tre grunnleggende ting som er viktig
å ha i seg.
Elevsamtalen skal skape bevegelse. Sa Daniel Stern. Øke motivasjonen, gi eleven et mer nyansert bilde på seg selv, eleven skal bli
mer bevisst egne muligheter og skal også registrere en forandring i relasjonen. Hvordan øker vi noen
som motivasjon da?
Ikke ved å si at: Du må bli mer motivert. Nå har jeg sagt det, nå må du ta deg sammen. Du må bli fryktelig mye mer motivert. Det
kan jeg bare si det hjelper ikke. Det man kan gjøre, er å si: du jeg har lagt merke til jeg at nå får du til
sånn og sånn i matte som du synes var litt vanskelig før, og jeg ser at du har jobba skikkelig
for å få til akkurat det der i matten, så man anerkjenner innsatsen. Ros som ikke er knyttet til, på
måte, som ikke er forankret skal vi si, som ikke er, som er bare sånn; det er så fint at du liker matte og arbeider bra eller litt sånn
overdreven, virker ikke.
og kanskje faktisk virke mot sin hensikt, eleven, særlig hvis vi gir ros på noe som
vi egentlig, på en måte, skulle forvente at eleven kunne. Da blir det litt sånn at: Trodde du ikke at jeg kunne dette. Da
virkelig mot sin hensikt. Så må man være veldig varsom med det å påpeke fremgang. Det å anerkjenne
innsats: vet du hva jeg ser at du jobber ordentlig bra med dette. Dt er ofte lurere nå og fokusere for mye
på på resultatene. Men hvis man gjør det så skal man påpeke fremgangen. Det å vise engasjement, at man bryr seg og at man samler at dette sammen
så at man er med å skaper håp hos eleven. Det kan øke motivasjonen.
Så bskjeder med å ta seg sammen hjelper kanskje ikke, men beskjed hvoe man sier: vet du hva nå ser at du har
fokusert litt ekstra på på denne norsken og rettskrivningen og jeg kan se nå at nå skriver
du mye mere riktig enn det du bare gjorde for 3 måneder siden. Da er man også med på skapet håper. At det
går an. Man hjelper eleven også ved si at: Ja det er fortsatt ting med rettskrivningen som er
utfordrende, men jeg ser jo dette her nå er det dobbeltkonsonanter de er stort sett på plassen. Så man får nyansert dette her
og kanskje kan også hjelpee til å nyansere at det er rettskrivingen det er ikke alt som
er vanskelig.
Å få elevene mer bevisst på egne muligheter også få registrert forandring i relasjon. At lærerne er
tilgjengelig og lytter er viktig da.
Og så sier Lassen & Breilid at du bør prøve å unngå de tapte øyeblikkene og det vier de ganske mye tid altså
og hva kan gi tapt øyeblikk, jo rot, uoppmerksomhet og umyndiggjøring. Rot
man kan ha manglende felles fokus og det kan være manglende framdrift eller at man snakker forbi hverandre. Så
det betyr at man ikke lytter faktisk eller at man kanskje ikke har definert klart hva som var fokus og
formålet med denne samtalen. Uppmerksomhet. Kan man være uppmerksom på eleven, på prosessen og på seg selv
på seg selv i forhold til hvordan man er så formidler og veileder, forbilde og samtalepartner og igjen
så er det litt sånn at det man gjør tale mer enn det man sier. Så må må være veldig bevisst at man er
en rollemodell
mye i forhold til hvordan man er. Umyndiggjøring handler man blir moraliserende, at han snevrer inn,
at man har veldig negativt fokus. Innsnevring da er man veldig belærende eller man har denne monologen, man
stillee de lukkede spørsmålene eller man har fokus på ha man ikke får til. Dette er jo det motsatte av
av hva de anbefalte i forhold til den språklige del av kommunikasjonen.
Hesselberg & von Tetzhner de sier også noe om hvordan vi skal samtale med barn, litt mer sånn generelt
Første så bør vi forberede oss og så bør også vurdere det er behov for støttepersoner tilstede
som foreldrene eller kontaktlærere. Om vi har det er allikevel viktig at vi snakket med barnet og ikke over
hodet på barnet og med den andre. Av og til må vi innhente informasjon fra foresatte, men hvis vi skal ha en samtale
med barnet, så er det barnet vi skal ha en samtale med. Det kan være veldig lurt, dette er mer praktiske tips, å ta utgangspunkt i noe som er kjent
for barnet. Noe barnet er interessert i, spør om det, spør om fritidsaktiviteter, skolesituasjon, skole
arbeid. Hver nysgjerrig her er det igjen å være positiv nysgjerrig.
Å prøve å få tak i hva barnet og ungdommen er opptatt av, hva de lurer på, hva de vil vite. Forsøke å ta barnets
perspektiv og forsøke å ta hensyn til hvor barnet er i sin utvikling.
Man må være bevist på formålet med samtalen, at den skal være nyttig for barn og ungdommen, og man skal gjøre
prosessen mer forståelig og det kan være et grunnlag for å øke et barn/ungdoms oppslutning om et tiltak.
Språket vårt, eksemplene bruker, forklaringene på tilpasset alder og også tilpasses det barnet/ungdommen vi snakker
med, særlig hvis barnet har lærevansker, så må vi passe til det utviklingsnivået barnet er på. Samtalen bør
oppleves som positiv og ivaretakende. Barnet skal gå derfra og føle seg sett og føle seg anerkjent
føle seg respektert og føler også at: Ja den person der så jo at det var mye jeg fikk til. Så også om det er
problemer og vanskeligheter som er tema så skal barnet, vi skal ha dette positive fokuset og fokus på
mestring.
Ingen som helst gevinst i å bare å ha fokus på hva som er vanskelig eller å, hva skal man si, bryte ned
et barn. Hver varsom med å gi løfter og holde løftene du gir. Brutte løfter er utrolig demotiverende og gjøre
også barn kan miste tillit til voksne. Det kan være lurt også på måtte, særlig hvis det er ting som er
veldig vanskelig for barn å snakke om, så kan jeg ha litt defokusering, det å lese en bok om det ikke
snakke om hvordan synes du det er å ha søsken med down syndrom er ikke det fryktelig utfordrende. Ikke
sant, veldig sånn direkte, litt konfronterende, man stiller et lukket spørsmå,l man gjør alt man ikke
skal her i dette eksempelet. Men fordi eksempel det å lese en bok sammen kan være et utgangspunkt for en
samtale for å
undre seg sammen
også for å få det mer nyansert. Det er sjelden at noe er bare vanskeligere bare positivt. Så det å
Det finnes etter vært en god del gode barnebøker og av mange ulike temaer. Det å tegne, barn skal tegne, det behøver ikke
å være noe spesielt de skal tegne heller, det gå tur sammen, byggeklosser sammen, det å bruke disse
øyeblikkene, unngå de tapte øyeblikkene som Breilid og Lassen snakket om kan være lurt og for barn
sånn at når vi voksne begynner å bruke fryktelig mange ord så kan det være sånn at de kobler litt
av. De henger ikke helt med, kanskje det var noe de ikke helt forsto. Så gode illustrasjoner kan være
verdt mer enn mange mange ord
ja
ja så det var vi hadde tenkt å si om det å snakke med barn og unge. Om det å snakke med vokst er
en kunst som er i hvert fall det å snakke med barn og unge en kunst. Som man trenger å øve
seg på. Så lykke til med det