Bakgrunn
I juni 1999 møttes utdanningsministre fra 29 europeiske land i Bologna, Italia og formulerte den såkalte Bologna-deklarasjon som forpliktet landene til å arbeide for et felles europeisk utdanningsområde. De europeiske regjeringene har forpliktet seg til å utarbeide nasjonale kvalifikasjonsrammeverk som samsvarer med et felles europisk rammeverk. Overordnet hensikt er å utvikle et sterkere og mer helhetlig europeisk utdanningssystem. Innføringen av et felles rammeverk for å beskrive kvalifikasjoner er en komplettering av tidligere europeiske fellestiltak med tredelt gradsstruktur (bachelor, master og PhD), studiepoeng (som erstatning for vekttall) og et karaktersystem med bokstaver (som erstatning for tall).
I stedet for tall-bestemmelser av utdanning i form av eksempelvis studiepoeng og antall undervisningstimer skal nå studiene beskrives i form av læringsutbytte. Det vil si hvilke kvalifikasjoner får studenter som går gjennom våre programmer og de enkelte emnene i hvert program. Det er vel verdt å bemerke at dette ikke er et unikt Europeisk utdanningstiltak, en ”outcome-based approach” innføres også i en rekke andre land.
Vårt nasjonale kvalifikasjonsrammeverk (heretter KRV) for høyere utdanning er fastsatt i brev fra Kunnskapsdepartementet datert 30.mars 2009 og skal iverksettes innen utgangen av 2012.
Hva er læringsutbytte?
KRV dreier seg om at vi skal beskrive hvilket læringsutbytte en student forventes å ha etter at hun/han har fullført og bestått sin utdanning. Læringsutbytte er en betegnelse for kompetanse eller kvalifikasjoner. Det er en europeisk ”felles valuta”.
Når vi beskriver et studieopplegg er det ofte lett å si hva undervisningen handler om, og vanskeligere å uttrykke hva skal studentene lære ved å delta i undervisningen. Lærere har en tendens til å tenke på undervisningsinnhold først, så hvordan vi skal formidle og evaluere/teste det studentene har lært. Nå skal vi altså bevege oss fra et lærersentrert fokus til å beskrive hva vi vil forvente at studentene kan etter at utdanningen er gjennomført. Ikke bare legges det vekt på hva studenten kan, men også hva hun/han kan forventes å gjøre i arbeidslivet som en konsekvens av den kompetansen hun/han har tilegnet seg.
Vanligvis snakker vi om læringsmål som uttrykker intensjoner for studenters læring, mens læringsresultat betegner hva studenten viser til eksamen at hun/han har lært. Læringsutbytte skiller ikke godt mellom mål og resultat. Det kan nok være lurt å tenke i kombinasjoner av mål og resultat når læringsutbytte skal formuleres.
Innrammingen for å beskrive læringsutbytte er gitt gjennom det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. KRV legger overordnede føringer som betyr at læringsutbytte skal formuleres i henhold til de tre kategoriene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.
Det kan kanskje hevdes at en legger grunnlaget for suksess i beskrivelsene av læringsutbytte ved å velge de rette verbene. De skal være aktive verb.
Kunnskap
Vær nøye med valg av verb når læringsutbytte skal beskrives. Det er lurt å velge aktive verbformer. Se også artikkel der forfattere drøfter læringsutbyttebegrepet, og Blooms taksonomi presenteres.
Eksempler
Med en mastergrad i helse… kan du:
- gjøre rede for forskningslitterturen om …
- drøfte utviklingstendenser i norsk helsepolitikk etter krigen
- utarbeide en ernæringsfaglig problemstilling
- utvikle et forskningsdesign
Eller slik:
Etter endt utdanning vil studenten:
- ha kjennskap til helsepolitiske reformer
- ha kunnskap om sentrale faktorer av betydning for folkehelsen
- ha innsikt i sammenhengen mellom kosthold og helse
Presentasjon på nettsider
Ved presentasjon av tekstene om læringsutbytte på nett henvender vi oss til ulike brukergrupper, der studenter er den største målgruppen. UiO har satt opp språklige retningslinjer for innholdet.
Se også eksempler på hvordan tekster om læringsutbytte er presentert ved to andre studieprogrammer ved UiO:
Ferdigheter
Ferdigheter skal også ordnes hierarkisk fra det som er mindre til mer krevende. Det er mindre krevende å gjennomføre noe under veiledning enn å kunne gjennomføre på egen hånd – mer eller mindre feilfritt. Ferdigheter kan være manuelle og praktiske, men også intellektuelle. Et kompliserende moment her er at eksempelvis det å kunne reflektere over egen yrkesutøvelse like gjerne eller kanskje kan plasseres bedre under kategorien kunnskap. Her må det gjøres valg.
Generell kompetanse
Dette er en kategori som har blitt hyppig diskutert:
En grunn er at betegnelsen synes å legge for liten vekt på holdninger og etikk. Videre virker det uheldig fordi hele kvalifikasjonsrammeverket tar sikte på å beskrive studenters kompetanse, og det følgelig ikke er logisk å kalle et av delområdene for generell kompetanse.
Ved UiO er det fremhevet at kategorien generell kompetanse kan inneholde
- ikke-fagspesifikke kunnskaper (eksempelvis forholde seg kritisk til verdien av ulike kilder)
- ikke-fagspesifikke (overførbare) ferdigheter (eksempelvis samarbeidsdyktighet)
- holdninger (tendens til å ville handle på visse bestemte måter. Eksempelvis er det forskjell på om en student er oppmerksom på et forhold eller fenomen, tar stilling til det, engasjerer seg i det, eventuelt verdsetter det eller er forpliktet på det).
- Presiseringer og eksemplifiseringer fra Kunnskapsdepartementet på formuleringer av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse.
Nyttige holdepunkter
Det er ofte bruken av verb som skiller målformuleringer fra hverandre med hensyn til kravnivå. En målformulering vil alltid både ha en innholdskomponent som sier noe om hva en skal kunne, men også en kravkomponent som sier noe om på hvilket nivå en skal beherske dette innholdet.
Synliggjøring av progresjon er viktig. Husk at masteremnene skal ha et høyere nivå enn bacheloremner. Læringsutbytte på Ph.D.-emner skal ha et høyere taksonomisk nivå enn læringsutbytte for masteremner. KRV legger opp til progresjon og det er viktig at beskrivelsene på BA, MA og Ph.D. er samkjørt og tydeliggjør progresjon.
Det å formulere læringsutbytte har gjerne en egendynamikk og kan føre til inspirerende og viktige samtaler om logiske sammenhenger mellom mål, innhold og vurderingsformer sett i forhold til den typiske studentgruppen og rammefaktorer som antall studenter og timeressurser tilgjengelig.
Anbefaling fra UiO sentralt og erfaringer fra NTNU tilsier at arbeidet med å formulere læringsutbytte bør starte på programnivå. Deretter formuleres mål for emnene som skal bidra til å oppfylle programmets overordnede læringsutbytte. Når læringsutbytte på emnenivå skal formuleres er det viktig å ta utgangspunkt i de foreliggende forslag til læringsutbytte på overordnet programnivå, som selvsagt kan korrigeres i lys av mål for emnene.
Masteroppgaven er et eget emne og krever at det utarbeides et forventet læringsutbytte. Er det hensiktsmessig at læringsutbytte formuleres på tvers av masterprogrammene?
Start hvert læringsmål med verb. Ikke bruk adjektiver. Hvor godt eller dårlig kvalifisert studenten er, kommer til uttrykk i karakteren/sluttvurderinger.
Prosess og ansvar
Det å formulere læringsutbytte på emne og programnivå er faglig krevende arbeid og må gjøres av de vitenskapelig ansatte, som selvsagt samarbeider med studenter og studiekonsulenter.
- Det formelle ansvaret for å formulere læringsutbytte legges på programlederen.
- Læringsutbytte skal formuleres både på norsk og engelsk.
- Fakultetet arrangerer en workshop for presentasjon og diskusjon fra programledere i mars 2012.